化学家园

教育行动研究

                                      

教育行动研究——中小学教育科研的主要方式

随着基础教育改革的不断深入，“科研兴校”的口号越来越响亮。但实际情况是，停留在口头上者居多，落在实处者为少。其原因当然是多方面的，但其中有一个重要原因，即未能选中适合学校特点的科研方式。中小学教师承担着繁重的教育教学任务，有效地提高教育教学质量，是他们的迫切要求。鲜明的针对性和较强的实效性是学校教育科研的明显特征。那种离开实际需要空谈理论的科研是老师们所不感兴趣的。只有那种从实际需要出发，以解决实际问题为目的的教育科研，才能为广大教师所接受。那么，有没有这样一种适合中小学教师的教育科研方法呢？国内外大量的实践表明，教育行动研究，就是这样一种有效的教育科研方式。因此，有必要对教育行动研究作一介绍。

一、 什么是教育行动研究

首先从教育行动研究的产生谈起。行动研究起源于二战时期的美国。当时，美国联邦政府印第安人事务局长柯立尔（Ｊ。Ｃｏｌｌｉｅｒ）在任职期间(1933———1945)，为解决民族问题，进行了一系列研究。起初，他让科学家和实际工作者分别进行研究，结果收效甚微。于是他提出让两者共同合作进行研究，认为会取得良好效果。这就是最早的行动研究的尝试。随之，德裔美国著名的社会心理学家科特·勒温（Ｋ。Ｌｅｗｉｎ，1890———1947)把行动研究直接应用到社会心理学的研究上，在《行动研究和少数民族问题》一书中提出“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”，并把行动研究定义为“将科学研究者与实际工作者之智慧与能力结合起来以解决某一实际问题的一种方法”。
20世纪50年代，当时的哥伦比亚大学师范学院院长考瑞（Ｓ。Ｍ。Ｃｏｒｒｙ）教授将行动研究介绍到教育界，随后广泛应用于教育行政管理、课程、教学研究之中。80年代以来，行动研究盛行于西方发达国家，在发展中国家中也得到推广，并且发挥了很大作用。英国的“课堂教学行动研究网络”，美国教育协会的分会“辅导及课程发展协会”，法国的“现代学校合作组织”都积极倡导教师参加教育行动研究。此外如奥地利、澳大利亚、南非、泰国、马来西亚、意大利等都能举出教育行动研究的范例。我国的台湾也有类似的研究。80年代以后，教育行动研究被介绍到祖国大陆，在上海和北京等地得到开展，并取得突出成就。
其次，谈谈教育行动研究的内涵及其特点。教育行动研究的内涵可以表述为：教育行动研究是教育实践的参与者与教育理论工作者或组织中的成员共同合作，为了解决实际问题的需要，在教育实践过程中进行的一种教育科学研究方式。其特点主要有：①研究的目的是解决教育实践中所存在的实际问题。将教育教学实践中所存在的问题发展成课题，设计出解决方案，并逐个实施，达到解决问题、提高教育教学质量的目的。②研究的主体是教育行动实践者。中小学教师互相之间，他们与理论工作者之间合作研究是其显著特点。③在真实的教育教学实践过程中研究。研究过程也是实践过程，边实践，边研究，边解决问题。④研究具有动态性。方案可以不断修改，方法可灵活多样。有人用三句话概括行动研究的特点，即：为行动而研究，在行动中研究，由行动者研究；还有人对教育行动研究的特点作了如下简要的概括：“问题即课题，工作即研究，教师即专家，效果即成果”。这些话都能在一定程度上帮助我们理解教育行动研究的特征。

二、 教育行动研究的意义

首先，它是解决教育研究中理论脱离实际倾向的良好途径。理论与实践脱节，是我国教育研究中长期存在的一个问题。在某种程度上，教育科研成了专家们的专利。他们多半是通过间接的资料进行研究，其主要目的是为了出书写论文。即使联系学校实际也基本上处于旁观者的角色，是“关于教育的研究”，而不是“为了教育的研究”。总之，这种教育研究有如下的特征：研究的主体是理论研究工作者，而不是教育的实际工作者；研究的目的是描述和解释教育的研究，而不是改进教育实践的研究；研究过程基本上游离于教育实践之外，是一种旁观者的研究，因而不为广大教师所理解、掌握和应用，收效当然也不大。这一现象，不仅影响了科研对实践的指导作用，而且阻碍了教育理论的发展。有人认为，中国没有出现真正的教育家，没有自己的教育学，理论脱离实际是一个主要原因。而教育行动研究却正好相反。一方面，它的实践性是非常明显的。无论是研究的出发点，研究的目的，还是研究的主体，研究的过程，都离不开实践。另一方面，行动研究也重视理论的作用。它强调理论工作者与实际工作者的结合，使两者相互合作，平等对话，共同促进和提高。教师可以从专家那里获得必要的专业理论知识和研究技能，理论工作者也可以从真实的教育实践中获得第一手材料，发现新问题和新课题，甚至发现和创造新的理论，使研究成果更容易为广大中小学教师所接受。由此，我们不由得想起了前苏联的著名教育家苏霍姆林斯基，他所走的教育研究的路子，就是一条理论与实践相结合的路子。作为帕夫雷什中学的校长，从1948年到1970年，他跟踪观察和研究了29个班级，共700余名学生从入学到毕业整个10年学习期间的生活。根据大量的实际材料，分析了这些学生的童年、少年和青年时期在德、智、体、美、劳诸方面的成长过程，揭示了他们的知觉、情感、兴趣、需要、意志的心理发展和言语的不同特点。在长期的教学工作和教育研究中，他写出了41部专著和小册子，600多篇论文，约1200篇文艺作品。其中许多著作被译成30多种文字在国内外出版。苏霍姆林斯基堪称理论与实践结合的典范，用今天的眼光看，在一定的意义上，他也可以说是教育行动研究的楷模。由此可见，行动研究是一条实现理论与实践结合的坦途，值得大大提倡。90年代以来，西方学者提出了所谓“Ｖ—Ｓ联合”即“大学—中小学联合”的教育研究发展模式，主张大学教师与中小学教师联合起来，各取所长，共同促进教育理论和教育实践的发展，确实是很有见地的。
其次，教育行动研究有利于突破科学实验的种种限制，比较简便易行，容易为广大中小学教师所接受。迄今为止，在教育科学研究领域，许多人采取了思辩研究的方法。这种理论推导和资料引证的方法，对于承担着繁忙的教育教学任务的中小学教师来说，既有一定难度，又缺乏现实的运用价值。还有一些教育研究工作者，采用了实证主义的研究方法。为了追求量化、客观化和精确化，往往想方设法控制某些变量，力图使教育研究模仿自然科学实验。这种方法虽然有一定指导意义，但教育科研有其自身的特点，它以人为对象，环境千变万化，因果关系相当复杂，不能简单模仿、照搬自然科学的实验方法。加之，它在实验研究之前，就从理论假设、实验原则等方面对实验者的理论水平提出了较高的要求，因而对多数中小学教师来说，也不一定适合。而教育行动研究，是从实际出发而非从理论出发，可以边研究、边学习、边改进，正好能避开上述两种研究方法的局限性，容易在中小学教育中开展。
再次，教育行动研究有利于改进学校工作，提高教育教学质量；有利于提高教师的教育理论水平和教育教学能力，培养出科研型教师。国内教育行动研究的实践，可以有力地证明这一论断。首都师范大学和北京市教委共同开展的《全面提高北京市初中教学质量的课题研究》就是一个生动的例子。1998年，首都师范大学的21名教师，深入到北京市8个县区23所中学，与500名教师共同承担了这项教育行动研究。通过三年的努力取得了丰硕的成果。参与研究的五所薄弱初中，学校面貌有了根本改变。116中在区教育教学综合评价中跃居初中学校的首位；和平里中学与181中均被评为“教育科研示范校”；北方交大二附中被评为区“教育科研先进校”；新街口中学被评为“教学管理达标学校”。谈起三年的研究，中学校长们深有感触地说：“是课题研究把我们从终日忙于应付学校事务的状态中解放出来，使我们确立了明确的办学方向，形成了清晰的办学思路，提高了管理能力和决策水平。同时也把师生从苦教苦学的死胡同中领出来，使我们走上了靠科学研究提高教育质量的正路”。中学教师们充满感情地说：“是学校的科研氛围‘逼你学习，逼你成功’；是‘科研兴校’使我们的生命更有意义，有价值，生活更加充实，更加充满青春的活力”。校长们谈起教师的变化则说：“教师们最大的收获是学会了反思，学会了研究，学会了在研究状态下工作。过去说基础薄弱校的老师是‘教书匠’，我觉得评价还是高了，只能说是‘教书的’。通过课题研究，使我们从‘教书的’，‘教书匠’向研究型教师迈出了可喜的一步”。（引自《中国教育报》2001年9月24日《突破基础教育的瓶颈》）

三、 教育行动研究的一般程序与操作要领

国内外的教育研究专家，对教育行动研究的程序，曾进行过种种设计，现在介绍两例。
1. 英国学者凯米斯认为，行动研究是一个螺旋式加深的发展过程，每一个螺旋发展圈又都包括计划—实施—观察—反思四个相互联系、相互依赖的基本环节。其中，“观察”不是一个独立的环节，而是在行动研究的全过程中的搜集资料和监察工作；“反思”是对行动效果的思考，并在此基础上计划下一步的行动。它是第一个螺旋圈的终结，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。
2. 华东师大陈桂生教授关于教育行动过程的设计包括四个环节：计划（Ｐ）、执行（Ｄ）、检查（Ｃ）、总结（Ａ）。陈桂生教授把“观察”、“反思”改为“检查”、“总结”，是因为“观察”与“反思”应贯穿于行动研究的全过程，不应作为一个独立步骤。在借鉴国内外教育行动研究的理论探讨和实践经验的基础上，从方便教师操作的要求着眼，笔者认为可以把教育行动研究的过程设计为如下的五个步骤，即诊断、学习、计划、实施、反思。
诊断：即研究分析当前教育教学的现状。分清哪些是成功的经验，可以继续发扬，存在哪些需要解决的问题，其中关键问题是什么，它产生的客观原因是什么。这一过程可以是教师个人的自我诊断，也可以是教师群体的共同诊断。有的学校采用所谓“侃大山”式的诊断方法，就是集体诊断的突出范例。〔1〕“侃大山”的意思是，在一个较宽松的环境下，学校教师、科研人员以及学校行政领导在一起，毫无拘束地进行问题诊断。
学习：学习应当贯穿在教育行动研究的全过程，但在问题诊断之后，集中一段时间进行学习是完全必要的。学习的内容主要是国家有关教育改革与发展的方针路线，素质教育的理念和各地的先进经验，与自己问题有关的理论材料，学校制订的发展目标和要求等。通过学习，提高了认识，认清了新的教育思想与现状之间的差距，可以更准确地把握存在的问题；通过学习，明确了方向，对于解决问题的途径也会受到启迪，可以为制订行动研究的计划打下良好的基础。
计划：计划即设计行动方案。表现形式是写出开题报告。它的内容包括：①课题研究的背景，含教改形势和教学观念的要求，本校或本班当前的实际情况，课题研究的意义等。②研究内容。即本课题要解决的主要问题及采取的措施。要从应当达到的要求和现实状况的差距中找出改进措施。其中包括实际工作者教育理念和教育行为的改进，教育环境（领导行为、校园文化、家长教育行为、社区环境等）的改进等。③行动的步骤及时间安排。含前期准备工作及研究进程。④预期成果及其表现形式。包括书面总结或论文、调研报告、教育教学行为观摩、学生成绩等。需要指出的是，教育行动研究的计划不是一成不变的，它允许在行动过程中不断地修正计划，把本来未考虑到却在行动中显现出的各种新情况新因素纳入计划。
实施：行动研究的实施过程，是一个动态发展和改进的过程，也是一个“计划—行动—反馈—调整—再行动”的过程，即在按计划实施的过程中，注意观察效果，总结经验，发现问题，进行中期论证（反馈），然后调整研究计划，再实施新的修正后的研究计划。
反思：反思实际上是一个阶段总结的过程。其内容包括：①整理和描述。即对制定计划、学习理论、实施计划、阶段检查的全过程加以归纳整理，勾画出多侧面的生动的行动过程。②评价与解释。即对行动的过程和结果作出判断，对有关现象和原因作出分析解释，找出计划和结果的不一致性，从而提出设想与计划的修正意见。③写出研究报告。

四、 几个需要说明的问题

1. 行动研究具有不同的层次。它包括教师个人单独研究，学校范围内若干教师的合作研究，科研人员与教师的合作研究，科研人员、教师、行政领导三结合的研究。后两者是行动研究的典型层次，是我们提倡的重点。
2. 行动研究的课题可大可小。它可以是针对个别学生、特定事件的研究，也可以是班集体内或整个学校内某个突出问题的研究，还可以是一个城镇、区县、地市乃至一个省的范围内带有普遍性的问题的研究。教师们可以根据自己的情况有所选择。先从小课题开始，逐步向中、大课题发展。每所学校应重点抓好一两个对学校发展、教育教学质量提高有较大影响的龙头课题（或称核心课题），以便有效地推动全局。
3. 广义的教育行动研究既可以反思已经发生的教育行为，又可以探讨教育行动的变。反思已发生的教育行为，称为“教例研究”，其作法是，从对自身工作经验的回顾与反思中发现课题，进而把发现问题及处理问题的全过程写成教例，然后围绕此例展开研讨和分析，在此基础上形成教例研究报告。华东师大与上海扬名小学的探索〔2〕表明，教例研究能够充分尊重和吸纳教师已有的教育经验，唤起教师研究教育问题的兴趣，鼓舞教师长期从事教育研究。这种研究方式不失为教师步入教育研究殿堂的第一个台阶。探讨教育行为变革的研究，就是从工作中的实际问题出发，以解决实际问题为目的的研究，称为问题研究。它是教育行动研究的主要形式，我们在前面已经做过系统介绍，这里不再赘述。
4. 教育行动研究具有兼容性。它并不排斥其他研究方法，相反可以吸收借鉴其他研究方法，不断提高教育科学研究的层次。教育科研方法中的调查法、经验总结法、专项内容分析法等都可以在行动研究中加以应用。随着教师们科研水平的提高，科学研究中的定量、定性的观察技术和资料分析技术，课题实验的技术都可以采用。当前，为了破除对教育科研的神秘感，应当提倡老师们由易到难，首先采取简便的方式进行研究。比如，可以从撰写教学一得、教例分析、教学随笔开始，逐步提高科研能力，直至写出水平更高的论文或研究报告，成为教育科研的行家里手。

【作者: 长空星雨】【访问统计:】【2007年01月18日 星期四 16:38】【注册】【打印】