化学家园

《蜡烛及其燃烧》的教学尝试

                                      

   《蜡烛及其燃烧》是人民教育出版社化学实验教材中的第一个活动与探究，应该怎样教学才能达到新课程标准？无锡市社桥中学教研组在研讨和实践中先后实施了三种不同的教学方案，实施后分别收到显著不同的教学效果，对新课改的实施很有借鉴意义。整理出来，供同行们参考。
    方案一：
    老师以直观的演示实验、清晰的叙述语言、适时的课堂提问，必要的板书以及简单的原因分析等，使学生比较轻松的了解蜡烛在点燃前、燃烧时、熄灭后的各种现象及其基本原理。
    点评：
    活动与探究课的重点是让学生经历科学探究的过程，体验科学探究的方法。由于老师上课目标不明确，所以也就不能突出该课的重点。
    方案二：
    上课后老师发给每个学生一支蜡烛及相关的仪器和药品，让学生自己动手实验，并根据教材上的提示，观察有关现象。开始，学生兴趣浓厚，积极性很高，但很快就热情衰减，感到茫然，对老师的提示也不知怎么思考和回答。希望老师给出答案，表现出标准的接受性学习的心态，最后还是在老师系统叙述下，同学们才把教材上的“表1－1”填好。匆匆下课。
    点评：
    这节课从形式上看，学生已经参加了科学探究活动，学生自己动手亲历了实验，但学生的探究活动很快进入茫然阶段，不知道再从什么角度去观察和思考问题，不知道怎样用恰当的语言来表达自己的想法。课堂上这种状况的出现，是老师备课的时候没有考虑到学生的情况，课堂上也没有根据学生的知识水平作一些必要的知识铺垫。老师还没有从根本上更新理念，没有对教材进行探索和创新。
    这种不能适合初学者学习的活动与探究课，使初学者感到化学很难学，有一种难以适应的感觉，也没有体会到探究的乐趣。所以，这节课也没有达到新课标所提出的要求。
     方案三：
    上课了，老师发给每个学生一支蜡烛及相关的仪器和药品，要求学生拿到蜡烛后，结合平时的生活经验，面对蜡烛进行提问，想问什么，就问什么。顿时课堂气氛热烈起来，每一个同学都有问题提出，有些同学一连要问几个问题。在学生提问时，教师用规范语言引导学生对问题进行正确的表述，例如：学生问“蜡烛烧的时候，火为什么一直动”此时老师引导说“这位同学问，蜡烛燃烧时火焰为什么会闪烁摇晃”；在剔除重复或类似问题的同时将问题归纳整理写在黑板上。当时学生提出的问题归纳后有以下10个：
   （1）蜡烛为什么会有各种不同的形状和颜色？
   （2）蜡烛由什么组成？燃烧后变成了什么物质？
   （3）蜡烛燃烧需要哪些条件？是不是在任何情况下都能燃烧？
   （4）用火柴点蜡烛时，为什么开始很难点着？
   （5）平时家中断电，用蜡烛照明时，室内为什么会有黑烟？黑烟是什么物质？
   （6）当吹熄蜡烛时为什么会有白烟冒出，白烟是什么？白烟能否燃烧？
   （7）蜡烛中间为什么要放一根棉线？点燃蜡烛为什么要先点棉线？棉线的作用是什么？能否可用其他材料代替？
   （8）蜡烛燃烧时为什么会有液体流下来，流下来的半透明液体是什么？为什么液体一会儿又会凝固在烛体上？
   （9）蜡烛一经点燃，为什么能持续燃烧？
   （10）蜡烛火焰为什么会闪烁摇晃？为什么火焰是外部明亮中间暗？
    还没等问题提完，好多学生就已经迫不及待要实验、观察别人所说的而自己以前没有注意到的现象。例如：蜡烛很难点着吗？吹熄蜡烛时会有白烟吗？还有很多学生急着想通过实验来回答别人提出的问题。例如：白烟能燃烧吗？蜡烛燃烧后会生成什么物质？在学生求知欲望非常强烈的时候，老师宣布：“同学们开始实验，并把在实验、讨论、交流过程中产生的新问题记录下来”。
     黑板上的问题有的在实验中得到答案，有的在讨论中得到答案，有的在老师的提示后得到答案。例如：为了证明蜡烛燃烧后会生成水和二氧化碳，老师提示学生，二氧化碳可用澄清石灰水检验（小学常识课上已学过），将冷而干的烧杯罩在火焰上方，可以观察到水。当学生观察到水后，老师继续提示学生，若将烧杯较长时间罩在火焰上方，又可以观察到什么现象？当学生看到黑烟后。老师追问为什么务有黑烟？同学们在实验的基础上自然就会分析推理出，当氧气不充分时就会产生黑烟。还有个别问题由于课程内容的制约，老师也答不完整（此时学生情绪高涨）。这时，老师用一种实事求是的态度，用充满希望的语气说：“这些暂时不能解决的问题，留到课后请同学们继续探究。如果同学们有了探究结果，请记下来传授给老师”。
    学生在亲历探究的过程和热烈的讨论中，都会争先恐后地模仿老师的语言来描述蜡烛点燃前、燃烧时、熄灭后的种种现象。最后，老师将书上“表1－1”
作为作业放大后印在16K纸上，让学生课后填写。
    点评：                、
   这堂课，教师的教学任务就是创设问题情景。教学的核心是解决问题，教学的艺术是使学生成为提出问题的主体。尽管课上学生提出的向题是老师本来就要向学生提出的问题，但由学生自己提出来，意义就完全不一样。因为这些问题是经过学生思维“风暴”而产生的，这些问题的提出改变了学生接受式的学习心态，将被动学习转变为主动学习。
    活动与探究特别强调“体验”这一心理过程，在这节探究活动课上，学生体验到了科学探究的乐趣，体验到了科学探究的一般方法是从问题出发，经过猜想、实验、观察、分析、表达与交流等过程进行的。
    教学的难点是表达与交流，在学生不知不觉中化解了。化解难点是使学生持续保持学习兴趣的非常有效的途径之一。
    总之，这节课不仅充分体现了新课程理念，还突出了传统教学中的双基训练。是一节可以推广的好课。
     总评：
     以上是三个非常典型的案例，三套教学方案代表着教师中三类不同的心态。
     1）留恋传统的“传授——接受”式教学，特别是有应试效果的支撑，许多教师不愿放弃。
    2）想跟形势转变观念。因为没有吃透科学探究的真谛，只是形式上的改变而已。真正意义的观念转变应该是教师对教材的探索和教学创新。
    3）转变观念要积极尝试新办法，不断反思自己的教学，及时调整教学策略，以探究学习为主线贯串全过程。善于否定自己用惯的方法和措施。
    显然第三套教学主案有积极意义。第三套方案的行动理念概括起来有五句话：1.主动思考提出问题；2.亲历实验发现问题；3.在实践活动中学会解决问题；4.通过解决问题学会观察和分析问题；5.经常反思质疑发现新的问题。

【作者: 长空星雨】【访问统计:】【2006年09月3日 星期日 17:32】【 加入博采】【打印】