第一节 教材观的变化
新课程在“教材观”上有了重大转向：教材观的转向具体表现在：
首先，就教材与学生的关系而言，学生不再是教材的被动的受体，而是对教材进行能动实践的创造性主体；教材不再是只追求对教育经验的完美的预设，而要为学生留有发展的余地，使教材编制过程本身延伸到课堂和学生的学习之中。
教材要提供丰富的与学生生活背景有关的素材；要积极引导学生将所学知识应用于实际，在学习活动的设计上提倡主动的、建构的、体验的、发现的学习方式。保护和鼓励学生的创造天性，重视学习过程和学习结果的创造性和个性化，是教材设计以人为本的基本准则。敢于质疑、求异的心理取向，是创新精神和实践能力的重要内核。
其次，就教材与教师的关系而言，在传统教学中，教师把教材当作“圣经”，在规定的时间内教完教科书，教师就算完成了教学任务，学生学完教科书就算完成了学习任务，这种做法实际上是对人类文化的曲解，是对教材的误用。新课程倡导的对话教学中，教材的权威被消解了，它由“圣经”变为一种“材料”，对话生成彻底改变了搬运和移植知识的教学形态，教材中心、知识专制不得不退场，新的教学秩序得以建立。
教学过程作为一种实践活动，学生和教师都是主体，因此，教材最大程度地满足教师的专业创造，满足教师的教学创新，引导而不是禁锢、规范而不是限制教师利用教材对教学进行建构和创造，是教材编制不容忽视的问题。
第二节 师生关系的变化
本次课程改革要求建立一种“对话·互动”式的新型师生关系。
对话就是通过语言形式所进行的交流，它与权威式的“告诉”或“灌输”不一样，它是主体之间的交流；互动则是主体之间的相互作用，它具有交互性特征。 “对话·互动”是教育过程的核心，是师生之间、学生之间、师生与环境之间的多向互动与对话，
在教学中有效地运用“对话·互动”，必须做到以下几点：
首先，教师要转变角色和行为，与学生建立新型的民主、平等的师生关系。
而新课程给教师角色的定位是“平等中的首席”，要求教师在与学生对话、互动中，首先是一个学习者，运用叙述的技巧，在课堂中学会倾听学生的声音，在每一个对话空间里都能学会听到来自不同领域、有着不同陈述方式的声音，促进对话向深度发展。其次，教师应当是学生自主学习、自我建构知识和经验的指导者；二是在人生态度、价值取向、学习方法、疑难问题等方面给予一定的、适时的建议与指导，以体现教育的“引导”和“塑造”职责。再次，教师还应该是学生学习的激励者与促进者，这一角色内在地要求教师以激发学生的学习兴趣为前提，还学生自主学习的物理时空与思维时空，鼓励学生把话语从其学科领域的积淀中解放出来，焕发出无穷的创造力，从而促进学生的学习。
其次，要创设一定的“情境”和引出一定的“话题”。传统知识论认为的“知识可以超越历史与文化的界限而适用于任何情境”的观点正受到越来越多的批判，“情境”的作用正越来越受到重视。
再次，教师要学会一些引导“对话·互动”的策略和技巧。例如“头脑风暴法”，在对话、互动中，教师对学生的观点暂缓判断，在一定的时间内要让尽可能多的观点呈现出来，就像“风暴”刮过大脑一样，这样就能激活对话者的思维。英国课程论专家斯腾豪斯在1975年出版的《课程研究与开发导论》中提出的“过程模式”对我们理解“对话·互动”的策略也颇有启迪意义。
第三节 学习方式的变化
学习方式指学生在完成学习任务时所具有的或偏爱的行为和认知取向。它是学习者持续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。而学习策略则是指学习者为完成学习任务而采用的一系列步骤，其中某一特定步骤称为学习方法。
本次课程改革要求改变当前学校中普遍存在着的单一、被动的学习方式，倡导“自主·合作·探究”的学习方式。
自主学习的实施
（一）实施自主学习的条件
自主学习是一种相对较为宽松的学习方法，它允许学生有自己不同于他人的学习目标、方法、过程、内容和结果。但在现实中，经常会发现要真正落实它却非常困难，这是因为自主学习是需要一些支持条件的。
1．需要制度上的支持
2.学生要能自主选择所要学习的内容
3．要有富有技巧的和人文化的教师
(二)自主学习的实施要点
1．创建积极的课堂环境
要建立积极的课堂环境，需符合下列条件：舒适的物理环境；学生和教师彼此之间积极的关系；学生能参与到学习中来；学生、教师在课堂中能多一些合作；学生之间没有过度的课堂竞争；以及良好的课堂纪律。
要做到上述几点，教师需要做许多事情。首先，教师可以创建一些适合于学生学习的物理环境。好的学校环境，能将学生的精神状态调整到最佳，让他们能更快更好地进入学习状态。然后教师要促进学生之间的和谐的关系。成功的社会交往，能使学生充分感受到安全感，频繁、有效的交往也能很好地激发在群体中的个人的学习动机。而学生与教师之间的平等、民主的关系更有助于唤醒学生的自我意识，促使自主学习的进行。
2．使学生认同学习目标
具体地来说，促进学生对于具体教学目标的认同，可以从以下三个方面着手：
(1)帮助学生发现知识的生活意义和个人意义，即教学目标应该有实际意义。帮助学生意识到书本知识的实际意义和实用价值，是促进学生内在动机的一种重要方式。同时这种方式也可以帮助学生在生活中不断实践、巩固已有的知识。
(2)制定客观合理的教学目标。教师帮助学生明确自己现有的水平，使他们了解自己现有的接受能力，从而确定合理的教学目标。
(3)把培养学生的自主学习能力当作一种目标。自主学习是培养学生自主学习能力的重要手段，教师要有意识地强化学生这方面的能力，把它当作教学目标的一部分。
3．给学生更多的学习自主权。
(1)“先学后讲”。（略）
(2)把更多的课堂时间和空间留给学生。（略）
(3)设置疑难情境，引导学生去思考。（略）
(4)帮助学生排除各种干扰因素。（略）
4．多种教学方法的灵活运用
自主学习要注意的几方面要素：
(1)自主学习一般运用于小学高年级以上的班级中，需要学生有一定知识和认知基础。不能盲目地认为自主学习模式适应一切学生。
（2）除了提高学生的学业成绩以外，自主学习也都是以培养学生的自学能力为目标之—的。
（3）自主学习重视学生的地位，以学生的学为中心。
（4）自主学习的授课形式都以个别教学和集体教学相结合来进行。
（5）在教学的基本顺序上，自主学习常常是学生先学，然后老师再教。
5.学生参与评价学习结果并优化学习方法
这一点是改善学生学习方法，让他们学会学习的关键。
首先，学生对先前学习成效进行判断，并以此作为评价自己学习方法的有效性的标准。在实施时，教师的任务是让学生准确地评判自己，找出学习方法中的不足，教师要及时地提供适当的、结构化的情境，鼓励并引导学生在这种安全的情境中使用新的学习方法。学生学会了新的学习方法之后，教师应帮助学习者回顾学习中的每一步骤，使他们在脱离这种结构化的情境之后，仍然会使用该方法。并给学生提供更多的机会去评价新方法，让学生自己决定方法的有效性。
6．让学生参与课堂管理（略）
(三)自主学习实施中应注意的问题（略）
合作学习的实施
(一)合作学习的基本方法
1．小组游戏竞赛法(Team—Came—Tourament，简称TGT)
合作学习小组由四到五人组成，教学分四个环节进行：教师全班授课，小组学习，教学比赛，成绩评定。合作学习小组的主要作用在于同学之间互教互学，保证所有成员都学会教师讲授的内容，为通常每周举行一次的教学竞赛做准备。
2.小组分割记分法(Student Teams—Achievement Divisions，简称STAD)
STAD法与TGT法相似，只是由小测验代替了教学竞赛。学生的测验得分用来与他们自己以往测验的平均分相比，根据学生们达到或超过自己先前成绩的程度来计分（也叫提高分计分体制）。然后将小组成员的个人分数相加构成小组分数，达到一定标准的小组可以获得认可或其他形式的奖励。
3.小组辅导个别化(Team Assisted Individualization，简称TAI)
通过测验，按能力分组，每组四人。各小组以他们自己的速度学习不同的单元。小组成员彼此帮助，并检查学习情况。最后一个单元的测试是在没有小组帮助的情况下进行的。根据标准分和单元测试通过的次数来颁发小组奖。
4.吉格索法(Jigsaw Method)
首先将学生安排在由六人构成的小组中，学习事先就已经分割成片断的学习材料，然后，各个小组中学习同一内容的学生组成“专家组”(expert group)在一起共同讨论他们所要学习的那部分内容，直至掌握为止。接着，学生们分别返回各自的小组，轮流教他们的组员自己所学习的那部分内容，然后测试每个学生对全部内容的掌握程度，根据学生的进步做出评价。
5.小组调查法(Croup-Investigalon，简称GI)（略）
6.共学式(Learning Together，简称LT)
由4～5个能力不同的学生组成一组，成员们被指定扮演特定的角色，一起学习某个任务。小组只上交一份作业单(assignment sheets)，并且以组为单位记分。这种方法强调学生共同学习前的小组组建活动和对小组内部成员活动情况的定期讨论。
7．小组教学法(Small—Croup Teaching) （略）
8．FCL模式(Fostering Community of Learners) （略）
(二)合作学习的教学组织
上述基本方法虽各有侧重，小组、个人学习目标和任务的确定，以及具体的评价手段也各不相同，但总的来说，在教学组织上不外乎以下几个环节：异质合作学习小组的构建；小组及个人学习任务的确定；小组内的合作交流、互教互学；小组成果的评价。
1．异质合作学习小组的构建
异质合作学习小组的成员在学业成就、心理特征、能力特长、家庭背景等方面的表现都互不相同，根据班级规模和学习任务不同，可由四至八人组成。为了较少的占用课堂教学时间，这个环节一般应在课堂教学之前完成。
2．班级授课
在合作学习的课堂教学组织中，班级授课是合作学习的—种准备，而不像传统的班级授课那样是整堂课的主干。通过班级授课，教师可帮助学生对上一阶段的学习进行复习回顾，对新课的内容作导入，对基本概念、核心知识、合作技巧等进行陈述，并明确班级学习目标，有时也可对小组学习任务做出适当的分配。
3．小组及个人学习任务的确定
这是从传统教学组织形式转向合作学习教学组织形式过程中，很容易被忽略的一个环节。教师往往在布置完了班级学习目标后，就直接引导学生进入小组的讨论交流。学生虽然在小组中进行学习，但其心中的学习目标指向的是班级目标，而非小组目标。每个学生所要完成的学习任务，也是班级中所有学生都要完成的无差别的任务，而非小组任务或个人任务。这就无法激发起学生在小组内进行相互合作学习的动机，也无法顾及每个学生的个别差异。教师不仅要让学生知道在某一堂课上自己的学习任务是什么，还要让学生了解自己的学习特长和不足，让学生知道自己在小组合作学习时担任什么角色最利于自己以及小组学习目标的达成。
4．小组合作交流、互教互学
这一环节在传统教学组织中历来是作为一个独立的部分来使用的。这里主要存在两个层面上的认识偏差：
①把二人或四人一组的共学直接理解为合作学习。②忽略主体参与的小组讨论学习。在这样的小组学习中，教师没有对每一位学生的主体参与提出要求和指导，更没有对小组的成果汇报所包含的个体参与成分进行考察，这就使得小组讨论学习成为了部分高学业成就学生展示自我的舞台，而部分低学业成就的学生则如同在全班教学中一样，混混沌沌地度过了一节课。这也不符合合作学习关注每一个学生的差异，使每一个学生得到发展的宗旨。
5.小组成果评价
这是合作学习中十分关键的一个环节。这一环节体现了合作学习的完整性，体现了合作学习“组内合作，组间竞争”、“关注学生个别差异”的特点。
探究学习的实施
(一)探究学习实施的过程
1．问题阶段
在这一个阶段，主要包括了两项内容：第一项是提出问题，第二项是确定选题，在问题阶段，一方面要注意问题的合适性，要与学生的发展水平相适合，也要与学科课程内容相联系；另一方面要提供探究的基本步骤和知识，便于学生利用它们进行探究。
2．计划阶段
这一阶段的主要任务是分组和计划，在探究计划的制订上，主要由学生来承担，明确小组的探究指向，探究进程，如果有可能的话，可形成正式的研究方案，再由教师和学生讨论评审。
3.研究阶段
这是探究学习实施的第三个环节〖CD2〗实施研究和探索。学生开始着手收集与问题相关的信息，教师应该给予必要的帮助和指导，指导学生多渠道收集信息，学校也要提供必要的时间和物质保障，学生在完成各自信息收集工作之后，重回探究小组，利用新信息来重新审视问题，进行质疑、交流、研讨，合作解决问题，教师参与到小组的讨论中去，给予积极和及时的指导。
4．解释阶段
学生在前一阶段实证的基础上，根据逻辑关系和推理，找到问题的症结所在，对其中的因果关系形成自己的解释。在解释阶段中，学习重点是将新旧知识联结起来，在旧知识的基础上，将实证探究所得纳入到原有的知识结构中，形成新的理解和解释。
5．反思阶段
这是整个探究学习活动的必要组成部分，可分成两个步骤来进行：首先是探究小组内自我反思；再是小组间的交流和共同反思。小组成员之间可以相互比较各自的结果，也可与教师、教材提供的结论相比较，从而对解释进行修正，甚至是抛弃。最终的目的是将学生得出的解释与适合他们发展水平的科学知识相结合。
(二)探究学习实施的指导策略（略）
(三)探究学习实施中的教师
1．教师面临的挑战
首先是教师失去了对学生学习内容的权威和垄断。再者，教师在探究学习中不再是以知识的传递者出现了，而是以探究学习的指导者和共同参与者的角色出现，这一角色的转变，很可能造成教师在角色认同上的困难，必须要在观念和方法上实现转变。
2．教师观念和角色的转变
教师要在观念上进行转变，树立全新的教育教学理念。其中包括：第一，转变学生观，探究学习强调全员参与，教师必须面向全体学生，关注学生的整体发展。第二，转变师生观，在探究学习中，教师作为一个指导者，必须从以往那种“惟师是从”的师生观转变为相互尊重、相互信任的民主、平等的新型师生观。第三，树立理性的教师权威观，原先几乎作为学生知识惟一来源的教师，失去了作为知识权威者的地位，但教师不能就此
(2)能力系统角色的转变。
(3)方法系统角色的转换
(4)知识系统角色的转变
教师只有在观念、能力、知识、方法上实现全方位的转变，才能适应培养学生创新精神和实践能力的探究学习的要求。
第四节课堂教学模式的变化
一、国内目前中小学常用的几种教学模式
1．讲解〖CD2〗接受式
源于赫尔巴特的四段教学模式，以后经苏联凯洛夫等人根据辩证唯物主义的认识论原理，重新加以改造后传人我国，我国教育工作者又在此基础上作了适当的调整与修改。教学程序一般为：(1)组织教学；(2)复习；(3)讲授新课；(4)巩固运用；(5)检查布置作业。
2．示范模仿式
它是以培养学生技能为目的的教学模式，适用于以发展学生技能技巧为目的的教学情境，也适用于培养学生动手操作能力的教学情境。一般程序为：(1)定向(教师先要向学生说明要掌握的行为技能，解释技能操作的规则、要领、程序等)；（2）示范；（3）参与性练习（教师巡回指导，学生模仿）；（4）自主性练习；（5）迁移(达到动作的高级阶段，可以在新的情境中灵活运用)。这种教学模式有助于激发学生的学习兴趣，促进学生对抽象概念和原理的理解。
3.自学辅导式
这是一种对学生的学习活动进行有效指导的教学模式。魏书生的教学六步法、卢仲衡等实验的“自学辅导教学”、上海市北京东路小学提出的小学语文“自读四段式”、邱学华的尝试教学法等都是这一类教学模式。它有助于学生自学能力和习惯的培养，有助于调动学生学习的积极性，有利于适应学生个别差异发展的需要，根据学生的不同特点给予针对性的指导。一般程序为：(1)提出自学要求；(2)学生自学；(3)讨论交流；(4)精讲释疑；(5)练习总结。它实质上是对“讲解接受式”教学模式的一种改造。这一模式的特点是突出学生是学习认识活动的主体，让学生有主体意识地进行学习。
4．探究发现式
主要来源于杜威的“活动教学”理论、布鲁纳(J．S.Bruner)的“发现学习”理论等，是一种以解决问题为中心的教学模式。有助于发挥学生学习的主动性和创造性，发展学生的探究能力，养成问题意识和科学态度。一般程序为：(1)提出问题；(2)分析问题；(3)提出假设；(4)验证假设；(5)总结提高。在这一模式中，师生之间是一种相互协作的关系，教师要允许每个学生有不同的意见，并鼓励学生提出各种各样的想法，然后由学生去分析评价，并要求学生积极主动地进行思维活动，根据教学内容和学生的具体情况，有时甚至可以让学生扮演主角。
5．情境陶冶式
这一教学模式的主要目的是陶冶学生的个性，培养学生的高尚情操和人格，同时在此基础上最大限度地提高教学效率，促进学生全面发展。一般程序为：(1)创设情境；(2)参与活动；(3)总结转化(教师进行启发总结，使学生领悟到所学所教内容的情感内涵，实现情与理的统一，并使这些认识、经验转化为思想行为准则，学生领悟提高)。
6．集体性课堂教学模式
这一教学模式是根据团体动力学的原理设计的，着眼于发展学生的个性，培养学生社会意识和社交能力，促进班集体的建设，提高课堂效率。一般程序为：(1)独立学习；(2)小组讨论；(3)组际交流；(4)集体性评价(评价的对象是小组学习活动情况，包括学习成绩、学习过程中的表现、学习方法等，讲究评价方式的多元化，可以将个人实际成绩与小组平均成绩相结合)。
二、当代国外的几种教学模式
1．布鲁纳的发现教学模式
这种教学模式十分注意改善课程安排，选择学科基本结构即基本概念、基本原理和基本规则等作为教学内容；主张在教师指导下的发现学习，使学生通过探索发现科学原理，了解学习过程；重视激发学生的内部动机，注意反馈，注重直觉和智力开发等。教学程序为：(1)提出问题。(2)提出假设。(3)形成概念。(4)运用新概念。
2．布卢姆(B．S．Bloom)的掌握学习模式
“掌握学习”，就是在“所有学生都能学好”的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需要的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。教学程序为：(1)诊断性评价；(2)团体教学；(3)单元形成性测验；(4)已掌握者进行巩固性、扩展性学习或帮助未掌握者(或未掌握者接受矫正〖CD2〗再次测验，给予认可)；(5)进人下—单元的循环。
3．奥苏贝尔(D．P．Ausubel)的认知同化模式
这种教学模式强调教学着眼于学生的认知结构，从认知结构中“已有的知识”出发，通过“先行组织者”等手段，促进学生形成“有意义学习”，促进学生认知结构的丰富和完善。教学程序：(1)呈现先行组织者；(2)呈现学习任务或学习材料；(3)增强学生认知结构中有关概念之间的联系，对学生学习效果的评价，既要评价对概念本身的理解，还需要评价学生对概念之间的理解。
4．罗杰斯(K．Rogers)的非指导性教学模式
“非指导性”教学理论又称“学生中心”教学理论，在教学中强调学生的自我实现(潜能)的作用，教师仅仅起促进作用。他提出的教学目标以人的本性为出发点，把教学作为促进自我实现的工具，开发人的创造潜能，形成人的独立个性，最终目标是培养真正自由独立的、情知合一的“完整的人”。
5．合作教学模式
这种教学模式以前苏联的“合作教育学”为思想基础，是以尊重学生的个性，深刻体现人道主义精神为宗旨的教学模式，其主要特点是师生之间建立相互信任、相互尊重的合作关系。这一模式的目标是形成儿童良好的个性，使他们的精神力量得到充分发挥。
6．萨奇曼(J．R．Suchman)的探究教学模式
这种模式运用归纳和演绎两种推理方法，鼓励学生积极地参与解决问题，一般步骤为：(1)识别问题；(2)假设一种可能解决问题的办法；(3)收集资料来检验假设；(4)修改以前的假设；(5)重复第三和第四个步骤，直到找到能解释所有资料的假设为止。该模式探究活动的内容目的与过程目的关系非常密切，学生在做出解释的过程中，学会把资料与解释联系起来，并且根据收集的资料对提出的解释进行分析。
三、课堂教学模式的综合运用
新课程改革对教学模式的建构提出了全新的要求，要求教师借鉴国内外先进经验和教学模式，把学科思想、学科知识、学科技能和学科方法融为一体，建构综合化的教学模式。
1．综合化教学模式的主要特征
(1)教学模式的构建以科学的教学观为指导。
(2)以全面提高学生基本素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，教学模式的构建、教学活动的安排应贯彻学生能力培养的原则。
(3)以学生为主体，以学习者为中心，改变以教师为中心、学生被动学习的状况。
2．建构主义的综合化教学模式
在建构主义教学观的理论背景下，产生了一系列综合化的教学模式，其中典型的有三个，即“情境教学”、“随机访问教学”、“支架式教学”。
情境教学指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。情境教学的主要环节包括：第一，创设情境；第二，确定问题；第三，自主学习；第四，协作学习；第五，效果评价。
(2)随机访问教学是指对同一教学内容在不同的时间、不同情境，基于不同目的，着眼于不同方面，用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面探索和理解，获得多种意义的建构。
(3)支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题，独立建构意义。
建构主义教学模式不仅限于情境教学、随机访问教学、支架式教学这三种，但这三种相对比较成熟、比较典型。这些教学模式的共同特点是反对传统教学中机械的客观主义的知识观，认为知识是主体在与情境的交互作用中、在解决问题的过程中能动地建构起来的，知识不是价值中立的，而是蕴含着主体的价值追求的。因此，建构主义教学观本质上是对人的主体价值给予充分尊重的教学观，体现了教学论的发展方向。
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